CESAR, ROUBASTE NA QUANTIDADE DE PALAVRAS!!!!!!!
Resumo de
BECKER, F. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. In: ________. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artmed, 2001. p. 15-32.
Postado por Celso Luiz Lopes Rodrigues
A prática docente pressupõe ou revela uma visão do que é e de como deve ser o fazer pedagógico, uma "ideologia do ensino", no mínimo, se não da própria instituição escolar e da educação como atividade humana. Ou seja: do fazer se segue o que é e como se legitima o próprio fazer, e mais, se define como conformá-lo, recursiva e dialeticamente. Esta é uma premissa com que há que se concordar a partir da observação do fenômeno social, que, em suas diversas dimensões (notadamente, na prática econômica e, por consequência, na educação), configura referencialmente uma teoria sobre a sociedade.
Fernando Becker aborda três complexos conceituais que, segundo ele, consubstanciam modelos pedagógicos, ou "formas de representar a relação ensino/aprendizagem”, cada uma sustentada por outro substrato, a respectiva epistemologia.
A primeira forma abordada é a da pedagogia diretiva, em que, basicamente, o professor dá a aula. Assim, o professor adota procedimentos (toma decisões) e o aluno faz o que ele indica (executa). Dessa forma, entende-se que o professor ensina e o aluno aprende, atuando em funções diferentes e excludentes. Também se admite que o conhecimento possa ser transmitido para o aluno, crê-se no mito da transmissão do conhecimento.
A teoria (epistemológica) subjacente na pedagogia diretiva é a de que o sujeito é que conhece, e o objeto é o que excede ao sujeito, é o mundo. O professor considera o aluno vazio à espera de ser preenchido pelo conteúdo da sua gaveta particular, sua disciplina. Pode supor que, por exemplo, em Física, o aluno nada saiba sobre tempo, espaço, energia, causalidade. Temos caracterizado o Empirismo, pelo qual o conhecimento vem do meio físico ou social. É uma pedagogia legitimada pela epistemologia empiricista segundo a qual o sujeito é totalmente determinado pelo objeto, pelo mundo, representado em classe pelo professor. Este opera à luz do mito da transmissão do conhecimento. Paradoxalmente, nada impede que o professor pressuponha que seus alunos não vão, não, aprender aquilo que ele, professor, sabe. Tal pedagogia serve à reprodução ideológica e ao autoritarismo. O futuro é necessariamente determinado pelo passado. A disciplina é exercida em seu sentido lato, do rigor na execução do trabalho e no respeito à autoridade institucional e acadêmica do professor. Enfim, o professor determina o aluno. Ensino e aprendizagem não são pólos complementares.
Pela pedagogia diretiva, formam-se os operários do mundo capitalista, conformados à subalternidade e ao papel produtivo que lhe é feito natural pelo sistema econômico.
A segunda forma é a pedagogia não-diretiva, em que o professor é facilitador, um auxiliar do aluno. Ao contrário da visão anterior, o aluno tem um saber latente que, em princípio, só precisa ser trazido à consciência. O aluno deve aprender por si mesmo, algo como redescobrir as descobertas dos que o antecederam. E, numa contradisciplina, tudo que o aluno fizer é, a priori, bom. O professor deve interferir o mínimo possível. Pode-se até concluir que ensinar prejudica o aluno.
A epistemologia por trás da pedagogia não-diretiva é a do Apriorismo, pela qual o ser humano nasce com o conhecimento incorporado à sua estrutura genética, vindo a se desenvolver de modo análogo aos ossos e demais órgãos físicos. O professor apriorista não exerce o que é, tradicionalmente, apanágio magisterial: a intervenção no processo de aprendizagem. Como se pudesse ser anulado o poder do mestre. Na prática, isto é impossível, e o poder magisterial acaba sendo implantado subliminarmente, podendo ser considerado mais perverso que o poder explícito da pedagogia diretiva, e tão predatório quanto este. Agora, o aluno determina o professor, o pólo do ensino é desautorizado, absolutiza-se a aprendizagem. Ensino e aprendizagem ainda não são complementares e não se interfertilizam.
Ironicamente, a consequência lógica da assunção do conhecimento "inato" ainda que latente é a necessária naturalização das deficiências cognitivas dos indivíduos, que sempre terão causa interna, hereditária, logo, insuperável. Assim, uma certa teoria da carência cultural conduz à ideia de que marginalização socioeconômica e déficit cognitivo mantêm intrínseca conexão, de modo que um aluno economicamente desfavorecido terá "naturalmente" menos rendimento cognitivo. Uma inferioridade epistemologicamente legitimada.
Pela pedagogia não-diretiva, derivar-se-ia o habitante do mundo do laisser-faire, da livre iniciativa, da "liberdade de mercado", do neoliberalismo, em que a capacidade e o competente labor individual são os únicos responsáveis pelo status socioeconômico das pessoas.
Como alternativa às formas acima, Becker apresenta a pedagogia relacional, em que o cenário inclui em classe, de modo interativo e co-responsável, professor e alunos. O professor propõe atividades, provê materiais, incita os alunos à exploração e apresenta questionamentos que os guiem nesse trabalho. Solicita-lhes múltiplas representações dessa elaboração e discute princípios, materiais e resultados. A partir disso, pode deixar em aberto o conteúdo para exploração.
A epistemologia que alicerça a pedagogia relacional é a construtivista, que se funda na teoria da equilibração (Piaget). Tem como pressuposto que o aluno só aprenderá algo se agir e problematizar sua ação. Assume que o aluno deve agir sobre o material (assimile-o) e que responda a si mesmo pelas perturbações por isso provocadas (acomodação). O que o estudante deve alcançar é a apropriação dos seus mecanismos íntimos de ação. O professor não crê nem na tese de que a mente do aluno seja vazia (tabula rasa), nem que exista a decantada "transmissão do conhecimento" e nem que o conteúdo cognitivo possa surgir sem interação entre o meio, a pessoa, sua formação anterior e o professor, que não é pólo inerte nesse modelo. Mas o professor, além de ensinar, deve ter notícia de - e aproveitar - o que o aluno já construiu até o momento. Há uma construção contínua da docência e da "discência". Professor e aluno se determinam mutuamente.
Prega-se aqui a existência de um equilíbrio melhor. Não se pode menosprezar nem exagerar a importância seja da genética, seja do meio social e da história do indivíduo. Rejeita-se, no entanto, o apriorismo, pelo qual a estrutura genética traz codificados os instrumentos para o conhecimento a ser maturado em estágios pré-definidos. Rejeita-se, igualmente, o empirismo, pelo qual a pressão do meio social determinaria mecanicamente as estruturas do conhecer. Presume-se um refazer constante do sujeito sobre si mesmo, a acomodação, que recupera desequilíbrios em níveis superiores de maturidade, incorporando-se sempre algo novo ao sujeito. Ou seja: promovem-se equilibrações majorantes, em que cada estágio é mais consistente que o anterior. O sujeito constrói seu conhecimento em dimensões complementares de conteúdo e forma ou estrutura.
Esta recriação do sujeito por ação própria leva até mesmo a se postular que a própria consciência se institui na medida em que o sujeito se torna competente para coordenar suas ações. Piaget apresenta algo mais abrangente e capaz de explicar nesse nível de alcance tal processo constitutivo: a teoria da abstração reflexionante, que busca considerar as trocas simbólicas, o processamento dos símbolos e das relações sociais e não só dos objetos físicos.
Pela pedagogia relacional deve-se superar o aspecto autoritário do professor e o dogmatismo conteudista, sem se recair numa anomia. É uma questão de se construir uma disciplina intelectual. É também recriar-se o conhecimento humano, tendo-se claro que só se aprende o que é "(re)criado para si", segundo a psicologia genética piagetiana. Dialetiza-se o fluxo passado-presente-futuro pela aproximação dos conceitos da tomada de consciência (Piaget) e da conscientização (Freire).
Ao final, constata-se que a formação docente deve, cada vez mais, incluir essa crítica epistemológica, de modo a libertar o professor da legitimação de suas práticas pelo mero senso comum. Uma proposta pedagógica tem que prever ações em vários graus e, principalmente, não só prática, mas teoria e prática.
A pedagogia relacional visa trazer o mundo do educando para dentro do mundo conceitual do educador. Tal invasão conceitual deve exigir do professor postura de aprendizado, de reequilibração, de resposta. Não responder é ter perdido o sentido do seu estar no mundo, pela repetição de fórmulas. E o professor responde a essa perturbação por uma crítica radical da sua concepção epistemológica, procurando definir que sujeito, que cidadão, ele quer que seu aluno se torne. E, ao mesmo tempo, restaurar os significados da vida individual e coletiva.
OI CESAR,
Teu texto tem suco e teia. É tudo o que se espera de um excelente aluno, mais vou te pedir mais. Quero que avances na tua escrita e na próxima semana te adapte a orientação de tamanho e de variação.
Cordial abraço,
JA
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