Carla Crivellaro
De acordo com o texto “O sujeito psicológico e o tempo da aprendizagem” normalmente na escola os alunos são considerados como sujeitos universais. A subjetividade é relegada a um segundo plano. Disso resultam obstáculos na aprendizagem. Mais especificamente no tempo de aprendizagem. O estudo realizado no âmbito da escola aborda como ao padronizar o ensino o professor condiciona o aluno a uma passividade e consequentemente extingue a possibilidade de interação e de ação do aprender. Pensar o sujeito epistêmico como atemporal generalizado que serve de padrão para a aquisição de conhecimentos é relegar e talvez não compreender o sujeito psicológico que se manifesta na diversidade e que este aprender também está relacionado a aspectos sociais e afetivos.
Muitas são as minhas experiências na escola. Posso transitar desde a sexta série do ensino fundamental na qual na Matemática tropecei nos sinais. Caí e nunca mais levantei. O que refletiu na minha performance em toda a minha vida escolar. Na Química e na Física principalmente. No final do segundo ano do Ensino Médio estava com duas dependências em Química. Do primeiro e do segundo ano. Daí minha indisciplina me relegou a uma expulsão. A alternativa foi realizar duas provas: uma dos conteúdos do primeiro ano e outra do segundo. Isso queria dizer que se não fosse aprovada no primeiro ano o repetiria. Se não fosse aprovada na prova do segundo ano repetiria esse ano e se fosse aprovada nas duas provas seria arremessada para o terceiro ano. Assim um professor particular foi contratado e durante um mês decorei a Química do primeiro e do segundo. Passei! Fui para outra escola. Técnica e aprofundada. Disso resultou na reprovação em sete vestibulares. Que fiz eu... Driblei o sistema. Passei em segunda opção em Engenharia de Alimentos e fui galgando e escalando outras possibilidades. Fiz mudança de curso para a Geografia e ali me encontrei. Minha mãe era geógrafa e ali estava no meu DNA a Geografia. <- Essa frase merece uma crítica epistemológica. Mesmo assim fui atrás da Oceanologia que consegui ingressar por mudança de curso pelas Artes. E na Oceanologia travei novamente na Matemática. Melhor! No Cálculo. Mas uma coisa inusitada me aconteceu quando fiz a disciplina de Física I. Não sei como tirei dos meus percalços da Matemática um entendimento sobre os fenômenos físicos oceanográficos. Estudar a força de Coriolis. O exemplo de uma pia drenando a água pelo ralo detonou um processo de entendimento da aceleração do tempo e da velocidade. Aquelas funções que “aprendi” no segundo grau mais o Cálculo com suas derivadas e integrais foi como se um vulcão adormecido entrasse em erupção. O que aconteceu? Uma superação das possibilidades epistemológicas que surgiram como resposta ao problema do conhecimento? Talvez de reconhecimento de um problema com maior capacidade de acomodação e equilibração nas respostas lógicomatemáticas. Uma ação interiorizada que proporcionou uma coordenação das próprias ações de coordenação? Senti-me inteligente: com capacidade de interagir e organizar meu mundo. Senti-me sujeito psicológico. Somente eu e ninguém mais teve a capacidade de interagir com um exemplo que levou quase duas décadas para que eu me apropriasse de uma particularidade a partir de uma interação. Foi um conflito cognitivo sim. Um estado de equilibração e de acomodação que me levaram a reorganizar meus esquemas assimiladores. Esse passar de um menor para um maior conhecimento por essa interação se delinearam pelo sujeito psicológico suscetível de desequilíbrios para aquisição do conhecimento.
Os conteúdos programáticos impostos de outrora eram pura informação. Sem dispor de operações lógicomatemáticas. Em todas as séries que passei fui responsável pela minha aprendizagem. O professor empirista e ou apriorista deixava fluir ou acreditava que eu obrigatoriamente já sabia os conteúdos.
O nível de abstração que cheguei na aula de Física I foi graças a dois aspectos funcionais que operam conjuntamente. O flexionamento que consiste de uma projeção num nível superior daquilo que foi retirado de um nível inferior. E a reflexão que é a organização daquilo que foi retirado do nível inferior e projetado para um superior. Construção de novas formas. Um processo sem fim e sem começo absoluto. Esse é o tempo da aprendizagem no sentido da compreensão. Algo subjetivo e singular. Quando voltei ao conteúdo de Matemática e me acomodei por meio das estruturas precedentes alcancei um maior poder de assimilação. Sendo eu o centro de uma intensa atividade inteligente. Minha professora de Matemática não estava preocupada com o desenvolvimento qualitativo de minhas estruturas para que pudesse fluir na assimilação e compreensão de outros conteúdos. Novos objetos e construções de novas formas. Foi um “não” aprender linear. Decorei e memorizei as fórmulas matemáticas por anos. A escola não objetivou a problematização. Apenas acréscimo de informação.
Cheguei até aqui! Sem saber os sinais. Mas de grão em grão fiz outras assimilações. Mas tenha certeza que foi doloroso e nada divertido. (793 palavras)
Carla,
Como é bom te ler!
JA
De acordo com o texto “O sujeito psicológico e o tempo da aprendizagem” normalmente na escola os alunos são considerados como sujeitos universais. A subjetividade é relegada a um segundo plano. Disso resultam obstáculos na aprendizagem. Mais especificamente no tempo de aprendizagem. O estudo realizado no âmbito da escola aborda como ao padronizar o ensino o professor condiciona o aluno a uma passividade e consequentemente extingue a possibilidade de interação e de ação do aprender. Pensar o sujeito epistêmico como atemporal generalizado que serve de padrão para a aquisição de conhecimentos é relegar e talvez não compreender o sujeito psicológico que se manifesta na diversidade e que este aprender também está relacionado a aspectos sociais e afetivos.
Muitas são as minhas experiências na escola. Posso transitar desde a sexta série do ensino fundamental na qual na Matemática tropecei nos sinais. Caí e nunca mais levantei. O que refletiu na minha performance em toda a minha vida escolar. Na Química e na Física principalmente. No final do segundo ano do Ensino Médio estava com duas dependências em Química. Do primeiro e do segundo ano. Daí minha indisciplina me relegou a uma expulsão. A alternativa foi realizar duas provas: uma dos conteúdos do primeiro ano e outra do segundo. Isso queria dizer que se não fosse aprovada no primeiro ano o repetiria. Se não fosse aprovada na prova do segundo ano repetiria esse ano e se fosse aprovada nas duas provas seria arremessada para o terceiro ano. Assim um professor particular foi contratado e durante um mês decorei a Química do primeiro e do segundo. Passei! Fui para outra escola. Técnica e aprofundada. Disso resultou na reprovação em sete vestibulares. Que fiz eu... Driblei o sistema. Passei em segunda opção em Engenharia de Alimentos e fui galgando e escalando outras possibilidades. Fiz mudança de curso para a Geografia e ali me encontrei. Minha mãe era geógrafa e ali estava no meu DNA a Geografia. <- Essa frase merece uma crítica epistemológica. Mesmo assim fui atrás da Oceanologia que consegui ingressar por mudança de curso pelas Artes. E na Oceanologia travei novamente na Matemática. Melhor! No Cálculo. Mas uma coisa inusitada me aconteceu quando fiz a disciplina de Física I. Não sei como tirei dos meus percalços da Matemática um entendimento sobre os fenômenos físicos oceanográficos. Estudar a força de Coriolis. O exemplo de uma pia drenando a água pelo ralo detonou um processo de entendimento da aceleração do tempo e da velocidade. Aquelas funções que “aprendi” no segundo grau mais o Cálculo com suas derivadas e integrais foi como se um vulcão adormecido entrasse em erupção. O que aconteceu? Uma superação das possibilidades epistemológicas que surgiram como resposta ao problema do conhecimento? Talvez de reconhecimento de um problema com maior capacidade de acomodação e equilibração nas respostas lógicomatemáticas. Uma ação interiorizada que proporcionou uma coordenação das próprias ações de coordenação? Senti-me inteligente: com capacidade de interagir e organizar meu mundo. Senti-me sujeito psicológico. Somente eu e ninguém mais teve a capacidade de interagir com um exemplo que levou quase duas décadas para que eu me apropriasse de uma particularidade a partir de uma interação. Foi um conflito cognitivo sim. Um estado de equilibração e de acomodação que me levaram a reorganizar meus esquemas assimiladores. Esse passar de um menor para um maior conhecimento por essa interação se delinearam pelo sujeito psicológico suscetível de desequilíbrios para aquisição do conhecimento.
Os conteúdos programáticos impostos de outrora eram pura informação. Sem dispor de operações lógicomatemáticas. Em todas as séries que passei fui responsável pela minha aprendizagem. O professor empirista e ou apriorista deixava fluir ou acreditava que eu obrigatoriamente já sabia os conteúdos.
O nível de abstração que cheguei na aula de Física I foi graças a dois aspectos funcionais que operam conjuntamente. O flexionamento que consiste de uma projeção num nível superior daquilo que foi retirado de um nível inferior. E a reflexão que é a organização daquilo que foi retirado do nível inferior e projetado para um superior. Construção de novas formas. Um processo sem fim e sem começo absoluto. Esse é o tempo da aprendizagem no sentido da compreensão. Algo subjetivo e singular. Quando voltei ao conteúdo de Matemática e me acomodei por meio das estruturas precedentes alcancei um maior poder de assimilação. Sendo eu o centro de uma intensa atividade inteligente. Minha professora de Matemática não estava preocupada com o desenvolvimento qualitativo de minhas estruturas para que pudesse fluir na assimilação e compreensão de outros conteúdos. Novos objetos e construções de novas formas. Foi um “não” aprender linear. Decorei e memorizei as fórmulas matemáticas por anos. A escola não objetivou a problematização. Apenas acréscimo de informação.
Cheguei até aqui! Sem saber os sinais. Mas de grão em grão fiz outras assimilações. Mas tenha certeza que foi doloroso e nada divertido. (793 palavras)
Carla,
Como é bom te ler!
JA
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