TRECHOS

GIULIA TRECHO 1

Entrevista 04 (Estudante - 7a série): Tu preferes quando o professor dá uma aula que ele fala mais ou quando os alunos têm que trabalhar? Eu prefiro quando o professor fala mais, mas quando ele passa mais atividade, o aluno aprende mais. Por que tu achas que aprendeste mais? Porque daí eu exercito o que eu aprendi. Como é que os professores normalmente ensinam a matéria? Eles explicam, quando começam uma matéria nova. Eles ensinam, passam no quadro como é que funciona e depois passam atividade para exercitar o que a gente aprendeu.

Entrevista 05 (Estudante - 5a série): Como é que tu achas que o professor tem que ser para a aula ser boa? Ah! Assim oh! É claro que eles têm que xingar a gente porque, às vezes, a gente conversa muito, mas a gente gosta mais quando o professor explica bem as coisas. Como o professor de Religião, ele só fala, e daí se a gente não entendeu alguma coisa ele não explica de novo. Quem não entendeu se ferra! Se ficar só falando, não passar exercício, não tem como fixar e saber se está aprendendo mesmo.

TRECHO 2 - Cristina

Entrevista 06 (Estudante - 8a série): Quando a aula é boa? Quando os professores dão muito trabalho. Tu achas bom isso, de tu teres que fazer muito trabalho? Sim, porque quanto mais tu exercitas, mais tu sabes, mais tu vais aprendendo.

Entrevista 04 (Professor de Ciências): Como tu esquematizas o desenvolvimento dos conteúdos da aula? Na minha aula em si, que é uma extremamente teórica, nós não temos laboratório. Eu faço a transmissão dos conteúdos, a elaboração dos conteúdos que, às vezes, eles participam nisso aí, depois a fixação é toda com exercício. Trabalho muito com exercícios.

Michele TRECHO 3

O exercício apresenta-se nas falas acima como essencial à aprendizagem. Todavia, os dados encaminham para uma reflexão que sugere um novo olhar. Na verdade, um modelo associacionista não dá conta desse problema. A sala de aula oferece poucas possibilidades de ação do aluno, relegando a ele um caráter extremamente passivo. O exercício pode vir a se configurar como um momento ímpar de atividade cognitiva do próprio educando. A resistência oferecida pelo objeto, sob forma de exercício, pode ser capaz de proporcionar melhores condições de possibilidade à aprendizagem do que a simples fala dos professores.

TRECHO 4 - Fabrício

Através dos dados coletados, apoiando-se na teoria da equilibração (Piaget, 1975), é permitido supor que, para o aluno enfrentar os desafios que lhe são propostos, há a presença de lacunas. Essas, por sua vez, constroem a necessidade de alimentação de esquemas prévios. Quando o sujeito aprende através desses supostos exercícios de repetição, pode-se presumir que haja a presença de um quadro assimilador que lhe permite interagir parcialmente com esse objeto, para que possa assim acomodar seus esquemas às resistências impostas, de forma a criar uma nova estrutura. O conjunto de esquemas interligados, 4 segundo a expressão A x B x C x D x e, sendo “e” o esquema a (re)construir, apoiado sobre esquemas correlatos e na ação que existe sobre o exercício proposto, pode ser capaz de possibilitar um reflexionamento que projete “e” em um outro patamar.

Piaget acrescenta que:

[...] quanto mais complexo for o sistema de esquemas de assimilação maior será o interesse pela novidade em geral: os novos eventos têm, com efeito, tanto mais possibilidades de excitar, pelo menos, um determinado esquema, quanto mais considerável for o conjunto de esquemas constituídos (1936, p. 261).

TRECHO 5 (Silvana)

No que tange à dimensão da estrutura, o esquema “e”, anteriormente abordado, apresentar-se-ia incompleto, ou em um patamar inferior (P-1) aos esquemas que compõem a totalidade a qual pertence. Quando o processo de reflexionamento permite o salto desse esquema para um novo patamar (P), pode ocorrer um segundo processo que é o da reflexão. A totalidade de esquemas passa, então, a ser representada por A x B x C x D x E, sendo que “E” é o esquema “e” reconstruído. Dessa maneira, “e” torna-se um caso particular de “E”, uma vez que esse último amplia, em extensão e compreensão, o seu poder de assimilação, se comparado ao primeiro. Quando esse novo equilíbrio se constrói, surge a sensação de fechamento da estrutura e aquilo que a Gestalt popularizou com o termo insight, mas não se trata de uma organização súbita da percepção como queriam os gestaltistas e sim o resultado de um processo trabalhoso, baseado na ação do sujeito.

TRECHO 6 - César Augusto

Superficialmente, pode aparentar que a repetição favorece uma fixação e uma memorização do algoritmo, o que reforçaria a posição associacionista. Todavia, verifica-se que não é a fixação que promove o prazer em aprender, mas o domínio total sobre o objeto. Pode-se interpretar essa “necessidade” de exercitar em longa escala a uma segurança e sensação de prazer que se constrói no sujeito ao dominar o objeto. Acontece o que Piaget (1945) define como um sentimento de eficácia ou poder que confere ao sujeito a idéia de que controla os desafios que lhe são oferecidos pelo objeto. Esse prazer funcional dos exercícios é um sentimento que tem função em si própria: o sujeito o faz pelo simples gozo de dominá-lo, dando uma exposição de sua competência.

TRECHO 7 - SUZI

Sob o ponto de vista dos esquemas, há situações em que um esquema Y não é capaz de se acomodar aos desafios provocados. Não há uma possibilidade de assimilação imediata do objeto. Pode aí se iniciar um processo de inúmeras idas e vindas entre assimilação e acomodação. O esquema Y pode não ser capaz de acomodar-se totalmente a um objeto, mas pode assimilar, dentro de suas possibilidades, algumas das características, mesmo que mais gerais, e criar assim um subesquema Y’. Esse subesquema Y’ possui uma capacidade assimiladora que amplia as possibilidades de Y. Quando o sujeito debruça-se novamente sobre o objeto, ele o faz agora com um novo quadro assimilador. Se ele possui êxito em sua ação, este subesquema Y’ pode se incorporar a Y e formar uma totalidade maior, por extensão do poder assimilador. Com essa diferenciação é possível dar origem a um novo esquema Z, maior tanto em extensão quanto em compreensão, devido à assimilação recíproca dos elementos envolvidos. Mas, se ainda não é possível dar conta do objeto, pode haver, a partir do esquema Y e de seu subesquema Y’, a criação de mais um subesquema Y’’, que englobe outras propriedades assimiladoras, surgidas a partir de um aprofundamento da diferenciação das propriedades do objeto.

TRECHO 8

O exercício repetitivo implica a aplicação de um algoritmo que retira a possibilidade lógica de teste de hipóteses. Se não há um problema, conseqüentemente, não ocorre a existência de regulações e compensações, tratando-se de uma experimentação estanque que não permite a ocorrência de ruídos ou feedbacks à ação do sujeito. […] O grande erro que os professores cometem parece ser o de acreditar que a aprendizagem através dos exercícios ocorre pela repetição e não por uma atividade assimiladora. Quando o exercício é elaborado levando em conta uma dimensão de desafio, ele pode ser o responsável pelo fornecimento de feedbacks às hipóteses do sujeito, o que não ocorre quando se apresentam sempre conteúdos programáticos acabados e em sua forma final.

TRECHO 9

Diante dessa afirmação e dos dados coletados, a intenção de um modelo S-R para o exercício escolar deve, no mínimo, ser substituído por uma expressão S-∩-R, na qual ∩ representa a atividade assimiladora do sujeito, englobando seus esquemas capazes de responder ao estímulo recebido. Esta assimilação será tão mais eficaz quanto o problema permitir um jogo de regulações e compensações. Retomando o esquema anterior (S-∩-R), vê-se que se, um estímulo através de uma atividade assimiladora é capaz de gerar uma resposta, é porque, antes da resposta, havia uma lacuna que permitia sua criação, ou seja, uma condição de possibilidade para a reestruturação. Poderíamos reconstruir a expressão anterior da seguinte forma: S - ∩ -  R, na qual  representa a lacuna capaz de significar o estímulo S e construir a resposta R. Da mesma forma o conjunto A x B x C x D x e pode ser mais bem representado por A x B x C x D x (e + ), donde se infere que, após nova equilibração, pode-se encontrar A x B x C x D x E, onde E = e +, no qualrepresenta a lacuna preenchida pelo processo de alimentação dos esquemas via testagem de hipóteses na experimentação proporcionada pelo exercício.

TRECHO 10

Segundo Piaget:

a lacuna se torna uma perturbação quando se trata da ausência de um objeto ou das condições de uma situação que seriam necessárias para concluir uma ação, ou ainda da carência de um conhecimento que seria indispensável para resolver um problema. A lacuna, enquanto perturbação, é, pois, sempre relativa a um esquema de assimilação já ativado, e o tipo de regulação que lhe corresponde comporta então um feedback positivo, em prolongamento da atividade assimiladora deste esquema (PIAGET, 1975, p. 25).

Essa citação permite uma reflexão muito grande sobre a questão em pauta, pois fornece a condição para que se tenha êxito. Há a primazia da existência de um esquema já ativado para que possa ser alimentado através dos feedbacks provocados pela experimentação. Este retorno pode apresentar-se sob forma de exercícios, que acabam por se configurar, na realidade, como experimentações para testes de hipóteses anteriormente já construídas, pois “é funcionando que um esquema se estrutura e não antes de funcionar” (PIAGET, 1936, p. 294).

TRECHO 11 LAVÍNIA

Todavia, essa condição sine qua non de existência do esquema já ativado, mesmo que não completamente, leva, a outra pergunta: de onde surgem esses esquemas senão da aprendizagem escolar formal? Trata-se de esquemas oriundos do conhecimento prévio do aluno, de suas aprendizagens cotidianas e que são muito ressaltados pelos professores como primordiais para o ensino. Dessa maneira, é conveniente destacar que a estratégia do professor de aplicar exercícios é eficaz somente à primeira vista. O que ocorre pode ser resumido através de um velho ditado: “o professor atirou no que viu e acertou no que não viu”. Nesse caso, o aluno não aprende porque repete, como é o intento do educador. Aprende, em alguns casos, porque a resistência oferecida pelos problemas lhe permite entrar em um jogo de compensações e regulações que proporcionam a reconstrução de um esquema em um patamar superior.

TRECHO 12 - Carla

o sujeito o faz pelo simples gozo de dominá-lo, dando uma exposição de sua competência.